План-конспект
выступления на методическом объединении учителей на тему
«Психологические особенности детей младшего школьного возраста».
Одной из самых главных причин проблем и трудностей начального образования является то, что педагоги и учителя очень слабо представляют психологические особенности детей. Выдающиеся психологи двадцатого века Л.С.Выготский и Ж. Пиаже настоятельно подчёркивали, что ребёнок – это не маленький взрослый, что у него иная логика, нежели у взрослых, иное восприятие окружающего. Поэтому никакие инновации и новые оригинальные предметы ничего качественно изменить не могут, если только они не ориентированы на особенности современных младших школьников.
Решение проблемы психологической готовности к школьному обучению психологи связывают с кризисом семи лет. Прошёл ребёнок кризис семи лет – он школьник, не прошёл кризиса семи лет – он психологически является дошкольником. Почему всё больше педагогов и психологов говорят, что приходящие в школу дети не способны усваивать программы? Просто кризис семи лет уже давно стал кризисом восьми или даже девяти лет. Учителям часто приходится работать с детьми, психологически не готовыми к школе, но приходящими туда учиться. Дошкольники непосредственны, они не управляют своими эмоциями, у них нет ещё «обобщения переживания».
В прошлом учебном году в первый класс поступил учиться Павлов Егор. Он на уроках не мог сосредоточиться даже на несколько минут для выполнения задания, карандаш и линейка превращались у него в самолёт, руками и жужжанием он мог изобразить его движение, забывая, что он на уроке и что надо выполнять задания вместе с классом. Практически любая дидактическая игра настолько отвлекала его от урока, что он, вжившись в предлагаемый образ, продолжал играть уже по своему сценарию. Сейчас мальчик учится во втором классе. Он научается предвидеть свои эмоции, но не всегда это получается. Ребёнок быстро отвлекается от предлагаемой работы. Если мимо проходит одноклассник, отвечавший у доски, мальчик трогает его рукой и радостно улыбается, забывая задание, которое он выполнял. Этому ребёнку требуется дополнительное внимание взрослого. Учителю достаточно прикоснуться к его плечу рукой или тихо назвать его имя, чтобы он включился в работу вместе с классом. Этот ребёнок ещё не до конца прошёл кризис семи лет. Он учится осознавать свои эмоции, учится ими управлять, но ещё не приобрёл способность избегать нежелательных для него ситуаций и одновременно продуцировать ситуации, которые имеют положительный характер.
Возникает вопрос: что дают эти приобретения ребёнку в плане его психологической готовности к школьному обучению? «Обобщение переживания» и возникающая вследствие этого «интеллектуализация аффекта» (то есть способность привнести свой смысл в эмоции) и есть та основа, на базе которой ребёнок научается учиться.
Школьное обучение отличается реактивным характером, то есть способностью учиться по чужой программе. Проблема психологической готовности к школьному обучению означает способность ребёнка перейти от спонтанного обучения (по своей инициативе) к реактивному обучению (по чужой программе). Что же заставляет маленького человека отказаться от собственных желаний и намерений и стать послушным воле и инструкции учителя? Ребёнок-дошкольник не умеет переосмысливать чужую программу (инструкцию) и старается по мере возможности её выполнять, а когда устаёт, то бросает это занятие. Ребёнок, который по своему психологическому возрасту является младшим школьником, уже способен (правда, лишь в некоторых ситуациях) превратить реактивное обучение в спонтанное. Эта способность – делать чужую программу своей собственной – формируется на протяжении всего младшего школьного периода развития. При этом все виды обучения, в том числе и спонтанные, организуются и управляются взрослым. В противном случае дети так и не смогут перейти к реактивному обучению. Педагогически запущенные дети (то есть дети, у которых спонтанные формы обучения в должной мере не управлялись взрослыми) испытывают значительные трудности в школе, построенной на принципах реактивного обучения.
Самую главную роль в становлении психологической готовности ребёнка к школьному обучению играет семья. В семье он учится трансформировать чужие правила и инструкции в свои собственные, переходит к новым формам общения со взрослыми и сверстниками. Общение с окружающими становится контекстным, то есть ориентированным не на наглядность, а на некоторый смысл, который зачастую лежит за наглядной ситуацией. Например, при выполнении задания прочитать сказку по ролям предлагаю детям дома поиграть с родителями и другими членами семьи, меняясь ролями. Таким образом, ребёнок получает возможность побывать в роли каждого персонажа сказки. Младший школьник прекрасно понимает, что он выполняет лишь роль данного героя сказки. Общение ребёнка со взрослыми первоосновно и является условием возникновения общения со сверстниками, условием психического развития.
Живя в мире взрослых, общаясь с ними, ребёнок всё время сталкивается с противоречиями. С одной стороны, ему во всём хочется походить на взрослых. С другой стороны, он всё время отстаивает своё право на самостоятельность. Между высказыванием годовалого малыша «Я сам», его нежеланием сидеть на руках у взрослого и фразой 16-летнего подростка «Когда хочу, тогда и приду» и его нежеланием подчиниться воле взрослых психологически никакой разницы нет. Это на первый взгляд неразрешимое противоречие является ядром психического развития ребёнка.
В одном взрослом сидят по крайней мере два субъекта. Один – «взрослый как взрослый». Он много знает, ему можно задать вопросы, обсудить насущные проблемы, он может научить чему-то новому. Другой – «взрослый как ребёнок» - прекрасный актёр, он может подыграть в любой ситуации, он идеальный партнёр по шалостям, он – «взрослый как равный». Это два взрослых, и они оба очень важны для ребёнка. Сменяя друг друга, они разнообразят формы и виды общения, подготавливают ребёнка к общению со сверстниками.
Что же определяет психологический возраст ребёнка? Придерживаясь теории известного психолога Л.С. Выготского, - это центральное психологическое новообразование возраста. Это та или иная психическая функция, которая определяет специфику развития всех других психических функций. По мнению
Л.С. Выготского, новообразованием младшего школьного периода развития является произвольное внимание. Ребёнок, вышедший из кризиса, способен строить свои отношения с окружающими не непосредственно, а руководствуясь определённым смысловым контекстом ситуации. Он может в одном случае делать «фигурой» (главным) одно, а в другом случае – другое. При этом, выделив определённое содержание в качестве «фигуры», всё остальное он сделает «фоном». Однако, эта способность так и останется нереализованной, если её целенаправленно не развивать. Поэтому важнейшей задачей обучения в начальной школе является задача развития произвольного внимания. Для этого нужно попытаться сделать школьное содержание непосредственно связанным с личным опытом ребёнка. Очень важно, чтобы одно и то же содержание рассматривалось ребёнком с разных сторон. Необходимо научить учащихся начальной школы произвольно менять фигуру и фон в содержании сознания и по-разному структурировать как собственные воспоминания, так и предстоящую действительность.
Центральной психологической функцией младшего школьного периода развития Л.С. Выготский называет память. Она становится произвольной, то есть управляемой, сознательно контролируемой и опосредованной, ребёнок учится запоминать, используя разнообразные средства для своего запоминания.
Магистральная линия развития памяти в младшем школьном возрасте – она превращается из механической в смысловую. Воспроизвести текст своими словами – очень трудное дело для многих детей. Трудности заключаются не в развитии речи, а в развитии памяти. В первую очередь надо понять смысл того или иного текста, содержания материала, а не запоминать слова. Ребёнок, понявший смысл таблицы умножения, при необходимости выведет её, а не будет полагаться на механическую память, которая по разным причинам может его подвести. Смысловая память строится внутри той деятельности, в которой он поступает личностно, рассматривая один и тот же предмет (текст, слово) с разных сторон, объединяя предметы на разных основаниях, используя прошлый опыт.
Одна из центральных проблем младшего школьного возраста – проблема соотношения игры с обучением. Младший школьник не перестаёт играть, начав посещать школу. Он с удовольствием играет на перемене, во дворе и даже на уроках. Ведущим в играх младших школьников становится правило. При реализации игр нет необходимости ни в особых атрибутах, ни в специальной одежде, ни в специфическом игровом пространстве. В то же время это предполагает, что за любыми правилами в игре у младших школьников присутствует воображаемая ситуация, которая при необходимости может быть развёрнута и реализована. Д.Б. Эльконин, описывая наиболее высокий уровень развития игры, отмечал, что иногда дети не столько играют, сколько говорят об игре. Этот перевод игры в вербальный план является ключевым для решения проблемы взаимодействия игры и учения в младшем школьном возрасте. Пока ребёнок не наигрался в полной мере в тот или иной сюжет, игра не может использоваться как средство обучения детей. Дети, способные вербализовать процесс игры (перевести игровые действия в словесный план), смогут в ней и с её помощью научиться чему-то новому. Выделение текста в качестве отдельного компонента является основой для формирования письменной речи – одной из важнейших задач, стоящих перед начальной школой.
Качественное отличие младших школьников от дошкольников состоит прежде всего в том, что младшие школьники являются теоретиками, а дошкольники практиками, подчёркивал Д.Б. Эльконин. Способность к формированию полноценной учебной деятельности непосредственно связана с наличием у детей теоретической позиции. Условия развития теоретической позиции в младшем школьном возрасте непосредственно связаны с использованием большого числа разнообразных игр с правилами, где, с одной стороны, одни и те же правила могут быть использованы в разных видах игр и, с другой стороны, одна и та же игра может быть реализована с помощью разных правил.
Развитию теоретической позиции будет способствовать личностно ориентированное обучение младших школьников, при котором обучающийся чувствует себя его источником и субъектом.
Как же можно сделать ребёнка центром педагогического процесса и источником собственного обучения? Прежде всего, обучение должно строиться на основе возрастных психологических особенностей детей. Суммируя всё ранее сказанное, попробуем выстроить некоторую модель личностно ориентированного обучения младших школьников.
При построении личностно ориентированного обучения в младшем школьном возрасте учителю необходимо строить неотчуждённое обучение. Механизм этого обучения связан с трансформацией реактивного обучения в спонтанное. Именно поэтому в младшем школьном возрасте необходимо использовать разные формы игровой деятельности в качестве средства обучения. Но это возможно тогда, когда ребёнок уже наигрался и может реализовать игровые действия в вербальной форме. Анализ психологических особенностей младших школьников показывает, что простое использование игры не всегда может привести к личностно ориентированному обучению. Современным детям не хватает опыта собственной жизни и, как следствие этого, - собственных личностно значимых проблем. Учитывая это, авторы образовательной программы «Золотой ключик» стали строить совместную жизнь детей через специально организованные события. При организации и проживании таких событий важны два обстоятельства.
Во-первых, событие должно помочь ребёнку выделить и поставить для себя некоторую проблему. Во-вторых, и при решении этих проблем, и при их постановке взрослый только помогает ребёнку, а подлинным субъектом такого обучения является сам младший школьник. Выделяя разные проблемы из событий, ребёнок учится структурировать реальные события и имеющуюся в них информацию и классифицировать её по разным основаниям, овладевает произвольными формами внимания. Таким образом, он осмысляет и запоминает предложенный ему в такой форме материал. Школьные уроки по программе «Золотой ключик» - комплексные, совмещающие знания и виды деятельности, предусмотренные программами начального образования.
Условия для развития теоретической позиции ребёнка позволит создать постановка младшего школьника в позицию учителя. Обучая другого, он должен будет выделить способ выполнения той или иной деятельности и структурировать его, найти адекватные способы передачи своим ученикам. На своих уроках и во внеурочное время я пытаюсь создавать такие ситуации, когда дети обучают друг друга: работа в парах, в мини группах, помощь товарищу, игра в школу. В четвёртом классе есть дети, которые любят подбирать дополнительный материал, особенно к урокам по окружающему миру и литературному чтению, преподносить его классу в доступной форме, а затем задать несколько вопросов в виде викторины, проверяя усвоение его детьми, иногда даже сладкими призами поощряя наиболее активных. Учитель выступает только в роли помощника. Такую работу организую не только с дополнительным материалом, но и с программным.
Организация обучения учащихся начальной школы, ориентированная на психологические и личностные особенности младших школьников, приведёт к тому, что дети научатся учиться, смогут использовать эту способность в средней и старшей школе, а главное – то желание, с которым многие малыши идут в среднюю школу, у них не только не пропадёт, но и умножится.
Учитель Елисеева А.П.
